Schüler schreiben erstmals ein Lexikon

Klasse 10e LMG Uetersen Kopie

“Das, was das Lexikon mir vermittelt hat, hätte mir kein Unterricht vermitteln können”, so Laura, Zehntklässlerin am Ludwig-Meyn-Gymnasium in Uetersen, Schleswig-Holstein. Der Leser wird aufgrund des Zitats vermutlich annehmen, die Schülerin habe sich statt im Unterricht zu sitzen, der Lektüre eines Lexikons gewidmet. Dem war jedoch nicht so. Sie und ihre Mitschüler hatten sich ein ehrgeiziges Ziel gesetzt: Sie wollten das erste Lexikon über ihre rund 18 000 Einwohner zählende Heimatstadt Uetersen schreiben und mutmaßlich auch das erste Nachschlagewerk, das bisher von Schülern im deutschsprachigen Raum verfasst und publiziert wurde.

“Von der Idee zum Produkt”, so lautete die Leitidee. Die Herausforderungen waren vielfältig. Es mussten nicht nur gute Texte produziert werden, sondern es war auch dafür zu sorgen, dass aus diesen Texten ein Buch entsteht, das im Handel erhältlich ist und möglichst viele Abnehmer findet.

Hier sollen nun die Lernchancen des Projektes vorgestellt und mögliche Alternativen aufgezeigt werden, um ein solches Projekt ggf. auch mit geringerem Umfang umsetzen zu können. Insofern versteht sich dieser Beitrag nicht als Vorstellung eines außergewöhnlichen Schulprojektes, sondern als Appell zum Nachahmen.

 

Themenauswahl und Zeitplanung

Bei diesem fächerübergreifenden Projekt hatte jeder Schüler die Aufgabe, zwei Lexikonbeiträge zu seiner Heimatstadt zu verfassen. Die jeweiligen Themen konnte jeder selbst aus einer Liste von insgesamt 60 zur Verfügung stehenden Themen wählen, die die Klasse in gemeinsamer Arbeit nach Relevanzkriterien zusammengestellt hatte. Die Themenvorschläge selbst basierten auf einer Befragung der Bewohner der Stadt sowie eigenen Recherchen der Klasse. Die Themenwahl der einzelnen Schüler ermöglichte es ihnen, eigene Forschungsschwerpunkte zu setzen, womit den Interessen der Schüler entgegengekommen werden sollte.

Insgesamt wurden vier Monate Zeit bis zur Fertigstellung des Buches veranschlagt. Dabei war es jedoch nicht so, dass in den vier beteiligten Fächern Deutsch, Geschichte, Biologie und Geografie die gesamte Unterrichtszeit hierfür verwendet wurde. Vielmehr wurden rund drei Wochen für die Planungsphase veranschlagt, anschließend wurde der “normale” Unterricht weitgehend fortgesetzt. Lediglich von den Hausaufgaben wurden die Schüler während der gesamten Projektzeit befreit, sie sollten diese Zeit ihrer Recherche und ihren Texten widmen. Auftretende Fragen, Textüberarbeitungen usw. fanden zumeist im Deutschunterricht und zentral an einem Redaktionswochenende in einer Jugendbildungsstätte statt.

Neben der Themenwahl war die gemeinsame Projektplanung zu Beginn ein weiterer wichtiger Schritt. Dies setzte voraus, alle notwendigen Aufgaben im Blick zu haben, damit am Ende tatsächlich das Produkt im Bücherschrank möglichst vieler Uetersener und weiterer Interessierter stehen konnte. Auf diese Weise sollten die Schüler Kompetenzen für das in der Berufswelt immer mehr geforderte Projektmanagement sammeln. Der sechszehnjährige Christopher meint hierzu: “Ich habe gelernt, was man alles beachten muss, um so ein erfolgreiches Projekt auf die Beine zu stellen.” Zudem sei ihm klar geworden, dass man sich seine Zeit einteilen müsse. Noch immer staunt er: “An welche ‘Kleinigkeiten’ man alles denken muss.”

In der Klasse wurden die zu erledigenden Aufgaben gesammelt und in ein Zeitraster gegossen, das während des gesamten Projektes in der Klasse für alle sichtbar hing. Für die Schüler war diese zeitliche Strukturierung wohl weitgehend neu. Oft wird von uns Lehrkräften für Projekte ein begrenzter Zeitraum zur Verfügung gestellt, erst am Ende wird das Ergebnis bewertet. Wir hielten jedoch eine vorherige Strukturierung des Arbeitsprozesses für notwendig, andernfalls wäre eine entsprechende Qualität der Texte nicht zu erreichen gewesen. Denn leider ist es meist so, dass die Schüler – aber sicher nicht nur sie – bei langfristigeren Projekten erst kurz vor dem Ende mit der Arbeit beginnen.

Wir haben immer wieder Zwischenziele gesetzt, in denen kontrolliert wurde, ob und wie der Stand der Arbeitsergebnisse der Schüler aussah. So mussten die Jugendlichen Portfolios führen, in denen sie ihre Tätigkeiten dokumentierten. Damit war es für uns Lehrkräfte möglich, die tatsächlichen Tätigkeiten der Schüler zu überblicken und sie ggf. entsprechend zu beraten.

 

Produktion der Lexikontexte

Lexikontexte sind zumeist nicht gerade die Texte, die Schüler in ihrer Freizeit lesen. Für schulische Zwecke konzentriert sich die Lektüre meist auf das Online-Nachschlagewerk Wikipedia. Dieses Projekt wurde daher damit begonnen, dass die Schüler exemplarisch mit einem gedruckten Meyers-Taschenlexikon arbeiteten, um Kennzeichen eines Lexikon-Textes herauszuarbeiten. Hieraus entwickelten wir gemeinsam eine Checkliste für das Bearbeiten von biografischen Artikeln sowie Sachbeiträgen. Vorab hatten wir Lehrkräfte uns noch bei mehreren Redaktionen von Nachschlagewerken über Kriterien der Artikelgestaltung abgesichert, beispielsweise bei der Redaktion des Brockhauses sowie des Biographischen Lexikons für Schleswig-Holstein und Lübeck. Die entwickelten Kriterien dienten den Schülern zugleich als Kriterien für die Bewertung durch die Lehrer.

Auch wenn wir Lehrkräfte den Schülern immer für Fragen zur Verfügung standen, sollten die Zehntklässler weitgehend eigenständig recherchieren. Leitend war dabei für sie u. a. die Frage, wo sie verlässliche Informationen zu ihren Themen erhalten konnten. Dafür wurden außerschulische Partner und Experten hinzugezogen, so standen unter anderem die Stadtbücherei, das Heimatmuseum und das Archiv der Lokalzeitung zur Verfügung. Hier fanden die Schüler nicht nur Ratschläge, sondern auch Literatur und Quellen. Zudem konnten die entsprechenden Texte von den Experten inhaltlich geprüft werden, um falsche Darstellungen zu vermeiden.

Es gibt wohl kaum einen Text, der bei seiner ersten Niederschrift Kriterien guter Texte erfüllt. Gleichwohl wird den Schülern in der Regel suggeriert, dass gute Texte durch die einmalige Niederschrift entstehen, beispielsweise in einer Klassenarbeit. Dort schreiben die Schüler ihre Texte, erhalten sie bewertet zurück, sie korrigieren im Bestfall Rechtschreib-, Zeichensetzungs- und Grammatikfehler. Jenseits dieser Oberflächenstruktur der Texte arbeiten sie aber meist nicht mehr an ihnen. Dieses Projekt war anders gelagert, es gab mindestens sechs Versionen der Texte, die jeweils korrigiert wurden, zum Teil in binnendifferenzierten Schülerteams, zum Teil von uns Lehrkräften sowie den Experten. So konnten die Schüler ihre Texte wachsen lassen. Es verwundert nicht, dass sie trotz des steinigen Wegs der Textüberarbeitung rückblickend positiv darüber denken. So hat es der sechszehnjährigen Maike am meisten Spaß gemacht, “zu sehen, wie meine Texte sich verbessert haben.”

Am Schluss waren die Lexikon-Beiträge dann meist publikationsreif, die Entscheidung darüber lag bei den Lehrkräften. Insofern kam nicht jeder Artikel in das Lexikon, was zugleich eine Schwachstelle des Buches darstellt, da im Lexikon einige eingeplante Artikel fehlen und daher nicht vollständig über die Stadt Uetersen informiert wird.

Für die Schüler war ein wesentlicher Motivationsfaktor, dass ihre Texte eben nicht wie sonst in der Schublade oder am Ende des Schuljahres im Papierkorb landeten, sondern durch die Veröffentlichung sehr wohl gelesen wurden. Einen gewissen Erfolgsdruck übte dabei auch die in den Unterricht eingebundene Plagiatsdiskussion über die Dissertationen von Spitzenpolitikern aus. Jeder einzelne Schülertext wurde daher einem “Plagiatscheck” unterworfen.

 

Lernchancen

Die Lernchancen für die Schüler waren vielfältig, hier seien lediglich fünf Bereiche genannt:

1. Die Schüler mussten gründlich recherchieren und die gefundenen Quellen kritisch hinterfragen, schließlich sollten keine Fehler in den Texten enthalten sein. Entgegen den sonst von den Schülern üblichen oberflächlichen Internetrecherchen brachte die Recherche vor Ort und die Befragung von Experten Genauigkeit, Behutsamkeit und Reflektion in den gesamten Textproduktions- und Lernprozess. Diese Entschleunigung und das damit verbundene exakte Arbeiten ist den Schülern heutzutage eher fremd, gleichwohl ist sie notwendig. Niklas, ein schon vorher äußerst reflektierter Schüler, meint rückblickend dazu: “Ich habe über mich selber gelernt, dass ich gelegentlich zu naiv bin und bestimmte Sachverhalte nicht genug hinterfrage.” Die Schüler mussten alle ihre Aussagen mit Fußnoten belegen. Dies hatte nicht nur die Funktion, die Schüler ans wissenschaftliche Arbeiten heranzuführen, sondern zugleich auch dem Leser des Lexikons die Möglichkeit zu geben, das Fundament der Texte zu bewerten.

2. Insbesondere die Recherche und die damit verbundene Kommunikation zu anderen Menschen bot Lernchancen. Die Arbeit wurde eben nicht wie sonst oft üblich nur am heimischen Computer erledigt. Vielmehr mussten sich die Schüler herausbewegen, z. B. die genannten Experten interviewen. Die Schülerin Laura berichtet rückblickend, dass sie gelernt habe, auf fremde Menschen zuzugehen, sie sei im Laufe des Projektes diesbezüglich selbstbewusster geworden.

Aber selbst die Arbeit am Schreibtisch zeigte, wie notwendig es ist, dass Formen der Korrespondenz gelernt werden. Zwar hatten die Schüler schon mindestens zwei Mal in ihrer Schullaufbahn geübt, wie Briefe oder E-Mails zu schreiben sind. Dennoch offenbarten sich große Schwierigkeiten (u. a. bezüglich der Anrede, des Sprachstils und der Kontaktdaten). Diese veranlassten uns dazu, alle Anfragen an außerschulische Personen zuvor Korrektur zu lesen. Die nach dem Abschluss des Projektes erfolgte E-Mail-Korrespondenzen zwischen Lehrern und Schülern zeigen, dass sich der Aufwand gelohnt hat.

3. Die Förderung der Teamfähigkeit war insofern angelegt, dass es ein Projekt der gesamten Klasse war. Hier ging es nicht um Einzelkämpfer, hier waren Teamplayer gefordert, denn es konnte nur zur Veröffentlichung der Texte kommen, wenn alle – oder zumindest die Meisten – an einem Strang ziehen. Für die Schülerin Jule lag ein positiver Effekt gerade darin, dass “die Klasse durch das ganze Projekt zusammengerückt sei.” Ihre Mitschülerin Sabine bestätigt dies: “Der größte Erfolg bei dem Projekt war, dass wir als Klasse so etwas auf die Reihe bekommen haben. Ich glaube nicht, dass uns das jemand zugetraut hätte.”

4. Das Projekt verlangte von den Schülern viel, es forderte sie. Zugleich zeigte es aber auch, was in Schülern an Energie, (potentieller) Kompetenz und Leistungsfähigkeit steckt, wenn man sie fordert. So berichtet Laura: “Ich hätte nicht gedacht, dass ich meine Artikel so gut schreiben kann. Ich bin an meine Grenzen gestoßen, habe sie aber auch erweitert und ich traue mir jetzt vor allem schulisch viel mehr zu.” Insofern habe ihr das Projekt Selbstbewusstsein gegeben. Nun wisse sie, dass sie viel mehr schaffen könne, als sie zuvor dachte.

Bemerkenswert ist, welche Energie die Schüler zum Teil freilegten. An dem Redaktionswochenende musste nach 22 Uhr ein Drittel der Klasse ermahnt werden, endlich die Arbeit an ihren Texten zu beenden. Das hatten wir Lehrkräfte noch nie zuvor erlebt. Dabei wird das Wochenende von den Schülern durchweg positiv bewertet. Die Schülerin Sabine steht exemplarisch für viele, wenn sie sich positiv dazu äußert, “weil wir trotz der Arbeit viel Zeit mit der Klasse verbracht haben und die Klassengemeinschaft durch solche Fahrten einfach besser wird.”

5. Neben der Textproduktion hatte das Projekt einen betriebswirtschaftlichen Ansatz. Eine Schülergruppe entwickelte ein Schülerfirmenkonzept, das sich um den Druck des Buches, die Werbung und den Vertrieb kümmerte. Das Konzept wurde der ganzen Klasse vorgestellt, reflektiert, auf Schwachstellen geprüft, dann wiederum weiterentwickelt und umgesetzt. Auch dort konnten die Schüler große Erfolge verbuchen. Sie drehten mit lokalen Persönlichkeiten einen Werbefilm, der einerseits auf Youtube zu sehen ist, andererseits konnten die Zehntklässler das örtliche Kino dafür gewinnen, den Werbespot über Wochen zu zeigen. Mit dem Einzelhandel verhandelten sie über dessen Vergütungen für den Bücherverkauf und konnten ein Unternehmen sogar dafür gewinnen, Lesezeichen zu finanzieren, die dann von den Schülern in zahlreichen Geschäften der Kleinstadt ausgelegt wurden.

 

Nicht nur die Schüler haben gelernt

Es war bei diesem Projekt jedoch nicht so, dass nur die Schüler gelernt haben. Auch wir Lehrkräfte haben viel dazugelernt und können diese Erfahrungen mit in die nächsten Projekte nehmen. Rückblickend wäre es beispielsweise besser gewesen, sich einen Monat oder zwei Monate mehr Zeit zu nehmen, letztlich auch um unsere Kräfte zu schonen.

Die Schüler haben mit ihrem Lexikon die Stadt Uetersen bereichert. So bietet das Buch jedem Interessierten einen schnellen Überblick über die Stadt, die mehr zu bieten hat, als mancher vielleicht denkt. Die Schüler haben diese Schätze der Stadt kennengelernt und erforscht und einem breiten Publikum zugänglich gemacht, so dass auch der Leser von den Schülern lernen kann.

 

Alternativen

Möglicherweise mag dieses Projekt auf Grund des Umfangs bei Lehrkräften Skepsis hervorrufen, ob es übertragbar und realisierbar an der eigenen Schule sei. Selbstverständlich kommt es dabei auf die Schulart, die Klassenstufe und auch die Schüler selbst an. Dennoch ließe sich der Projektumfang reduzieren und entsprechend anpassen. Beispielsweise könnte man die Texte in einer kleinen Zahl selbst kopieren und so das gesamte Buchdruckverfahren umgehen. Auch das Internet bietet hierzu verschiedene Möglichkeiten. Neben der Veröffentlichung auf der Internetseite der Schule oder ggf. einer Mitarbeit bei Wikipedia ist ebenso eine App denkbar, die den Stadtinteressierten die Möglichkeit gibt, mit dem Smartphone sich jeweils an dem Ort zu informieren, über den geschrieben wurde. Die zehnte Klasse vom Uetersen-Lexikon realisiert dies gerade.

Auch könnte der betriebswirtschaftliche Part ausgeklammert werden. Welchen thematischen Schwerpunkt ein solches Buch haben könnte, ließe sich ebenso den Begebenheiten anpassen. So sind in Großstädten Stadtteillexika denkbar, möglicherweise ließe sich auch ein Nachschlagewerk für die eigene Schule entwickeln, ebenso könnte man das Projekt auch auf einen biographischen Ansatz zur Stadt, zur Schule oder zum Sportverein reduzieren.

Ein solche Projekt bietet zahlreiche Lernchancen. Auch wenn Lexika sicher nicht zur Lieblingslektüre von Teenagern zählen, kann man sie dennoch dafür begeistern. Die Schülerin Jule meint rückblickend: “Als ich hörte: ‘Wir schreiben ein Lexikon!’ war für mich im ersten Moment der Spaß vorüber. Doch je länger ich an diesem Projekt saß, desto mehr habe ich es in mein Herz geschlossen und bin schon ein bisschen traurig, dass es vorbei ist.”

 

Abraham, U., Beisbart, O.,Koss, G. & Marenbach, D. (2005): Praxis des Deutschunterrichts, 4. Auflage. Donauwörth: Auer, S. 258-261.

 

Baurmann, J. (2003): Schulisches Schreiben im Schnittpunkt von Schreibdidaktik und Schreibforschung. In: Michael Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II, 3. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 249-262.

 

Das Uetersen-Lexikon (2012), herausgegeben von Sönke Zankel, Doris Schmidt und Lars Koesterke, Kiel: Schmidt und Klaunig, ISBN: 978-388312-421-6, 176 Seiten, 10,90 Euro.

Dr. Sönke Zankel ist Lehrer am Ludwig-Meyn-Gymnasium in Uetersen und in der Lehrerausbildung tätig.

Doris Schmidt ist Lehrerin am Ludwig-Meyn-Gymnasium in Uetersen und Doktorandin an der Universität Trier im Fach Biologie und ihre Didaktik.

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