Verena Bentele | © Susie Knoll

In unserer Rubrik "Inklusion" wollen wir Wissensvermittler zu unterschiedlichen Themen im Bereich „Inklusion“  zu Wort kommen lassen und um ihre Meinung fragen. Heute tauscht sich wissensschule mit Verena Bentele aus. Von Januar 2014 bis Mai 2018 war sie die Behindertenbeauftragte der Bundesregierung. Sie ist seit Mai 2018 Präsidentin des Sozialverbandes VdK.

Bis 2030 müssen alle Menschen eine chancengerechte, inklusive und hochwertige Bildung erhalten. Das hat die Weltgemeinschaft vor zwei Jahren mit der Verabschiedung der Globalen Nachhaltigkeitsagenda beschlossen.Das gilt natürlich auch für Deutschland. Wo stehen wir heute? 

Inklusive Bildung zielt darauf, dass alle Menschen in Lernumgebungen ohne Barrieren, ob mit oder ohne Behinderungen lernen, denn sie ist der Schlüssel zu hochwertiger Bildung für alle. Bildung ohne Barrieren ist unverzichtbar für die Verwirklichung aller Menschenrechte und für die Entwicklung inklusiver Gesellschaften.

Insgesamt geht Deutschlandweit die Exklusion etwas zurück, d. h. der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in separaten Förderschulen lernen, nimmt leicht ab. 2008 gingen noch 4,9 Prozent aller Kinder auf eine Förderschule, 2017 waren es nur noch 4,3 Prozent. Insbesondere im Förderschwerpunkt Lernen besuchen in allen Bundesländern mehr Kinder die Regelschulen. Für Schülerinnen und Schüler mit den Förderschwerpunkten geistige oder körperliche Entwicklung hat sich zwischen 2008 und 2017 überall wenig verändert, für Schülerinnen  und Schüler mit sozial-emotionalen Beeinträchtigungen gibt es heute sogar mehr Exklusion.

Es gibt allerdings regionale Unterschiede und daher hängt es immer noch sehr vom Wohnort ab, ob Kinder mit Behinderung eine Regelschule besuchen können oder nicht. So sind die Exklusionsquoten in Südwestdeutschland zwischen 2008 und 2017 sogar gestiegen: In Bayern, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz gehen wieder mehr Kinder auf eine Förderschule. Eine konsequente Umsetzung der inklusiven Bildung bedeutet, dass Förderschulen konsequent abgebaut werden und, dass die optimale Förderung für alle Kinder in einer Schule stattfindet.

Knapp 10 Jahre nach Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention gibt es zwar Fortschritte in Praxis und Gesetzgebung, aber leider sind wir heute noch weit entfernt von der Verwirklichung eines inklusiven Schulsystems. Ebenso ist natürlich die Barrierefreiheit an Schulen eine unabdingbare Voraussetzung für inklusive Beschulung, und auch da ist noch sehr viel zu tun.

Viele Lehrkräfte haben Ängste vor der Herausforderung, Kinder mit Handicaps unterrichten zu müssen. Muss dies nicht auch stärker in der allgemeinen Lehramtsausbildung berücksichtigt werden?

Ja, auf jeden Fall muss Inklusion in der Lehramtsausbildung viel stärker berücksichtigt werden. Vor allem braucht die inklusive Beschulung mehr und gut ausgebildetes Personal. Das ist für Lehrkräfte natürlich eine Herausforderung und bedeutet eine große Umstellung in der Art und Weise, wie sie ihren Unterricht gestalten müssen. Inhalte, Methoden, Strukturen und Strategien des Lernens müssen sich viel stärker an die Bedürfnisse der einzelnen anpassen. Darauf müssen Lehrkräfte bereits in ihrer Ausbildung viel stärker als bisher vernünftig vorbereitet werden. 

Bereits 1973 stellte der deutsche Bildungsrat fest, dass die gemeinsame Beschulung mit und ohne Behinderung zu empfehlen ist, um Ausgrenzungserfahrungen entgegenzutreten. Warum braucht es in Deutschland immer so lange?

Natürlich gab es in der Praxis auch handwerkliche Fehler und Umsetzungsprobleme, so dass schulische Inklusion mancherorts für Lehrer und Eltern zu einem Reizthema geworden ist.

Vielleicht wurde auch die Größe der Aufgabe der Umsetzung selbst von denen, die sich um eine Umsetzung bemüht haben, unterschätzt. Und in jedem Fall wurde meist eher daran gearbeitet, dass Kinder mit Behinderungen am Regelschulsystem teilhaben können. Die Herangehensweise sollte aber eher lauten: Welche Ressourcen und welche Struktur braucht Schule heute damit alle Kinder mit ihren Besonderheiten optimal lernen können.

Wenn notwendige finanzielle und personelle Ressourcen nicht zur Verfügung gestellt werden, dann kann eine Umsetzung nicht optimal gelingen.

Schulische Bildung ist Ländersache und kein Bundesland hat bisher einen notwendigen Rahmen für den Aufbau und Betrieb inklusiver Schulen abschließend entwickelt, geschweige denn untereinander abgestimmt. Auch der Bund hat bisher nicht mit allen Bundesländern eine notwendige verbindliche Gesamtstrategie zur Umsetzung der inklusiven Bildung vorgelegt, die zugleich Zeitpläne, überprüfbare Ziele und Qualitätskriterien sowie finanzielle Ressourcen beinhaltet.

Es ist nun einmal so, dass die Verwirklichung von inklusiver Bildung einen umfassenden Veränderungsprozess aller Lernorte im Bildungssystem verlangt. Das ist – wenn man es ernst meint – mit Aufwand  und Kosten verbunden, die die Verantwortlichenoffenbar scheuen.

Neben Umsetzungsproblemen aufgrund fehlender Ressourcen gibt es aber durchaus auch ideologisch motivierte Widerstände gegen Inklusion. Die Infragestellung von Inklusion oder die Empfehlung, es mit der Inklusion „doch bitte nicht zu übertreiben“, kommt häufig von jenen, die das Förderschulsystem gar nicht kennen und nicht wissen, dass dort die Kinder nicht den gleichen Zugang zu Lehrinhalten und Wissen haben wie an einer Regelschule als Inklusionsschüler.

Viele Eltern nichtbehinderter Kinder befürchten, dass ihre Kinder von den Kindern mit Behinderung benachteiligt werden. Stärkt jedoch nicht gerade gemeinsames Lernen die Sozialkompetenz und Empathie nicht behinderter Kinder?

Eine inklusive allgemeine Schule nach der UN-BRK ist eine Schule, die alle Schülerinnen  und Schüler mit und ohne Behinderung optimal fördert und Menschen nicht wegen ihrer Behinderung ausgrenzt. Wissenschaftlich ist es längst belegt[1], dass Vielfalt für alle Lernenden förderlich ist und ein heterogenes Umfeld dazu beitragen kann, dass jedes Kind bessere Lernergebnisse erzielen kann.

Internationale und nationale Studien in der Vergangenheit konnten belegen, dass durch Sonderbeschulung weder gute Lernergebnisse noch bessere Möglichkeiten für die gesellschaftliche Integration erzielt werden. Die Ergebnisse aus der aktuellen Studie des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) “Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser?”, ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förder-/Sonderschulen in der Primarstufe, bestätigt diese Tendenz.  Sie wurde pikanterweise im Auftrag der KMK und des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung (BMWF) erstellt.

Schule muss ein Ort sein, an dem junge Menschen Respekt für Vielfalt und Wertschätzung der Fähigkeiten anderer erlernen können. Wer als nicht-behinderter Mensch schon in Kindergarten, Schule und Ausbildung und Universität Kontakt zu Menschen mit Behinderungen hatte, wird ein Zusammenleben und die Zusammenarbeit als deutlich selbstverständlicher erkennen.

Der Begriff digitale Inklusion ist derzeit in aller Munde. Was bedeutet digitale Inklusion für Sie und wo stehen wir hier und jetzt?

Ausgehend vom Begriff Inklusion, der die gleichberechtigte Teilhabe aller an allen gesellschaftlichen Bereichen bedeutet, versteht man unter digitaler Inklusion die Inklusion mit digitalen Medien und Inklusion in die digitale Gesellschaft. Einerseits geht es also darum, wie digitale Medien potenziell allen Menschen ermöglichen, an Gesellschaft und Bildung teilzuhaben. Anderseits geht es darum, alle Menschen an der digitalen Gesellschaft, an der Nutzung des Internets und der Nutzung digitaler Tools und Technik teilhaben zu lassen.

[1]Vgl. Kocaj, Aleksander u. a. (2014): Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förderschulen in der Primarstufe. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie, 66, S. 165-191.

Abstract des Verlags http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11577-014-0253-x

„Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention werden zunehmend Bemühungen unternommen, Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) inklusiv bzw. integrativ an Regelschulen zu unterrichten. Die vorliegende Studie untersucht im Primarbereich, ob sich die Kompetenzen von Schülern mit SPF an Regel- und Förderschulen unterscheiden. Anhand von Daten des bundesweiten IQB-Ländervergleichs Primarstufe 2011 werden die mit standardisierten Leistungstests erhobenen Kompetenzen von Kindern mit SPF an Regelschulen (n = 658) und an Förderschulen (n =  413) verglichen. Um für bestehende Gruppenunterschiede in Merkmalen zu kontrollieren, die für Schulleistungen relevant sind, wird ein Propensity Score Matching-Verfahren eingesetzt. Nach dem Matching zeigt sich, dass Kinder mit SPF an Grundschulen signifikant höhere Kompetenzwerte im Lesen, Zuhören und in Mathematik aufweisen als vergleichbare Schüler an Förderschulen. Die Effekte sind besonders ausgeprägt für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Lernen, weniger prägnant hingegen für Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache. Mögliche Erklärungsansätze für die höheren schulischen Kompetenzen von Kindern mit SPF in Regelschulen und Unterschiede in Abhängigkeit vom Förderschwerpunkt werden diskutiert.